Autonomie et inclusion

Titre original en anglais : Autonomy and Inclusion

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Dwyer, P. (2024). Autonomy and Inclusion. In Inclusion and Autism (pp. 39-59). Routledge India. https://doi.org/10.4324/9781003559276-3

Date de publication: 17/10/2024 Ajout dans AutiHub: 05/07/2026 Type: Chapitre de livre Langue de l’article: Anglais
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  1. Patrick Dwyer *

Résumé

Ce chapitre examine comment l’auteur autiste a vécu des expériences d’exclusion dans des écoles intégrées aux côtés d’enfants neurotypiques. En particulier, l’auteur a été confronté à des obstacles sensoriels et à l’isolement social qui ont empêché l’école ordinaire d’être un environnement inclusif. En outre, la littérature de recherche empirique suggère que d’autres élèves autistes peuvent connaître des expériences négatives similaires dans les écoles ordinaires. De telles expériences négatives pourraient avoir des conséquences néfastes, notamment l’épuisement professionnel et des difficultés de santé mentale. Malheureusement, les approches dominantes de l’inclusion dans la littérature sur l’éducation spécialisée supposent que l’inclusion ne peut avoir lieu que dans des contextes avec des pairs non handicapés et neurotypiques. Cependant, ce chapitre soutiendra que certaines personnes autistes peuvent, comme l’auteur du présent chapitre, trouver que des environnements spécialisés non intégrés sont plus véritablement inclusifs que des environnements intégrés. En effet, ce chapitre propose qu’une personne ne puisse trouver un environnement inclusif que si elle souhaite elle-même s’y trouver et que les personnes autistes et neurodivergentes, ainsi que leurs familles, devraient donc avoir davantage de liberté pour choisir leurs propres environnements. Bien que toutes les personnes neurodivergentes ne soient pas également capables de prendre des décisions quant au type de contexte dans lequel elles souhaiteraient passer leurs journées, le rôle des aidants dans les décisions de placement est examiné. De plus, ce chapitre examine d’autres réformes susceptibles de soutenir une inclusion véritable, tant dans les environnements spécialisés que dans les environnements ordinaires. Par exemple, dans certains systèmes éducatifs, les contextes spécialisés peuvent être pauvres sur le plan académique, et des réformes sont nécessaires pour les placer sur un pied d’égalité académique avec les écoles ordinaires. Parallèlement, les enseignants de l’enseignement ordinaire sont souvent insuffisamment formés au handicap, une situation qui pourrait être corrigée en élargissant le rôle de l’éducation spécialisée dans la formation générale des enseignants. Les personnes neurodivergentes pourraient recevoir un soutien accru concernant leurs identités intersectionnelles, et la vigilance à l’égard de la violence exercée par le personnel pourrait être renforcée. En outre, la plupart des personnes autistes et neurodivergentes, y compris, encore une fois, l’auteur du présent chapitre, ne sont pas exposées aux idées de fierté liée au handicap ou de neurodiversité en milieu scolaire, et ne sont pas non plus initiées à l’histoire des communautés de personnes handicapées ni à des modèles de rôle handicapés. Exposer les enfants neurodivergents à ces idées pourrait favoriser un développement identitaire positif et l’acceptation de soi.

This chapter discusses how the autistic author had experiences of exclusion in integrated schools alongside neurotypical children. In particular, the author faced sensory barriers and social isolation that prevented the mainstream school from being an inclusive environment. Furthermore, empirical research literature suggests that other autistic students can have similarly negative experiences in mainstream schools. Such negative experiences could have adverse consequences, including burnout and struggles with mental health. Unfortunately, the dominant approaches to inclusion in the special education literature assume that inclusion can only occur in settings with nondisabled, neurotypical peers. However, this chapter will argue that some autistic people can, like the present author, find non-integrated, specialized environments to be more meaningfully inclusive than integrated environments. Indeed, this chapter proposes that a person can only find an environment inclusive if they themselves want to be in it and that autistic and neurodivergent individuals, and their families, should therefore be given more freedom to select their own environments. Although not all neurodivergent individuals will be equally able to make decisions about what sort of setting they would like to spend their days in, the role of caregivers in placement decisions is discussed. Moreover, this chapter discusses other reforms that can support meaningful inclusion, both in specialized and in mainstream environments. For example, in some education systems, specialized settings can be academically impoverished and reforms are necessary to place them on an equal academic footing with mainstream schools. Meanwhile, mainstream teachers are often inadequately trained in disability, a situation that could be corrected by expanding the role of special education in general education teacher training. Neurodivergent people could receive greater support for intersecting identities, and vigilance against violence by staff might be increased. In addition, most autistic and neurodivergent people – again, including the present author – are not exposed to ideas of disability pride or neurodiversity in school settings, nor are they introduced to the history of disability communities or to disabled role models. Exposing neurodivergent children to these ideas could foster positive identity development and self-acceptance.

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